1 　池田　教育の究極の目的は、人間をつくることである、と私は考えています。そして、その“人間”にとって大事なのは、知性をみがき、知識を豊かにすることももちろんですが、それ以上に不可欠であるのが、倫理観や徳性をやしなうことであると信じています。アインシュタインは「教育とは、学校で習ったことをすべて忘れた後に、残っているところのものである」（『晩年に思う』市井三郎訳、講談社文庫）との、機智あふれる先人の言葉を紹介していますが、じつに鋭く本質を射ていると思います。
　ところが、知識偏重におちいってしまうのは、洋の東西を問わず、また、時代のいかんを問わず、共通している現象のようです。中世ヨーロッパのスコラ哲学を見ても、瑣末な知識にふりまわされていたことが痛感されますし、近世のルネサンス以後も、モンテーニュが「我々が教育を受けたああいうやり方では、先生や生徒が、より博識にはなってもより有能にはならない」（『モンテーニュ随想録　第一巻』関根秀雄訳、白水社）と指摘し、「父兄の心遣いと費用とは、ただただ我々の頭の中に学問を詰め込むことばかりをねらっている。判断や徳操に至ってはほとんど問わない」（同前）と嘆いているように、あい変わらず知識偏重でした。
　東洋においても、たとえば、中国では官吏登用の試験が伝統的におこなわれ、教育熱をあおる要因となってきましたが、その内容が、膨大な知識の習得と煩瑣な論議に終始するものであったことは、心ある多くの人々の嘆きによって知られるところです。
　私は、教育においてもっとも大切なのは、モンテーニュが言うような“徳操”の教育であると考えておりますが、教授は、どのようにお考えになりますか。
2 　デルボラフ　あなたが言われている弊害というのは、学校が存在する世界中のどこでもひろまっている事態かと思います。わが国でも「授業の詰め込み主義」ということが言われており、これは、授業によって全人格ではなく、その小さな一部分、つまり、知性だけが育成されていく、ということを意味しています。あるいは、あなたがモンテーニュの言葉を引いて表現しておられるように、生徒の頭を教材でいっぱいにし、判断力とか、徳性や良心などにはまったくふれられないままに終わるわけです。
　このモンテーニュの嘆きを補足するものとして、モラヴィアの教育改革者であり、神学者でもあったコメニウスの批判を付けくわえたいと思います。彼は『大教授学』（一六五七年刊）のなかで、当時の学校教育の教材がいかに非生産的であるか、を鋭く批判しております。
3 　池田　十七世紀に活躍した、チェコ生まれのコメニウスですね。私も『大教授学』の日本語訳（鈴木秀勇訳、『世界教育学選集２４』所収、明治図書）をざっと読みましたが、教育のあり方について、じつにこまかく叙述されています。彼は「いやがる子どもに無理矢理学習させる教師は、子どものことをよく考えていない」と指摘し、「知ろうとし学ぼうとする炎（ardor）を　なにかの方法で　子どもの胸に燃え立たせなくてはなりません。教授方法によって学習労働（discendi　labor）をへらし、生徒が苦しみのために学習を続ける意欲を失なうようなことが　全く起こらないようにしてほしい」と提言していますね。
4 　デルボラフ　つぶさに見てみますと、臨時的におこなわれる教育から、よく組織された教育制度である学校の独立化にいたるまで、つねにつきまとってきたのが、この「詰め込み主義」にほかなりません。
　したがって、知識の肥大は今日になって問題化したわけではなく、事実上、何世紀にもわたる学校制度の発達にともなう現象であって、驚くべきことではありません。あなたはヨーロッパの教養の伝統で「自由科目」と呼ばれる学習内容について語っておられますが、これは、東洋の古典作家の遺産と似て、一種の固定した、不変の教育基準となっています。そこにはありとあらゆる知識がおさめられ、また、時とともに拡大、補充されるので、生徒は記憶能力を最大に発揮することを求められます。
　教育分野で、行為よりも知識や思惟がこのように偏重されるようになったことについては、より詳細な人類学的解明が必要です。人間の教育や教養への希求は、世界におけるその存在様式と関連しており、これを積極的に表現すれば、人間の反省性ということになりましょう。この反省性に関しては、人類学のなかでも一分野が構成されるほどですが、ここでは、当面の問題に関して重要と思われる二つの観点だけを、取り上げてみます。
5 　人間の反省性は、言語と思惟というかたちであらわれます。換言すれば、それは一方で、行動の言語化をうながし、他方で、啓蒙主義への傾向性のなかに批判的要素を内包しており、これが科学へと、おしすすんでいきます。
　最初に、われわれの意識の言語化という点についてですが、これは遅かれ早かれ、文字化という現象に進展します。ちなみにプラトンはこの発明の価値に両面性があることを、意味深い神話で示唆しました。言語化はさらに、われわれの表象世界の二重の永続性という可能性を開きます。言語化と文字化はともに、文化とか伝統といったものの形成と、その継承のために、学校が設立される前提条件となります。そこで、記憶と知性が、前面に押し出されることになります。
　未開民族の文化においては、これらが相当欠けていることは、先に、ゲーテの言うイドラ島住民の躾法を例に出して指摘したとおりです（＝第四章「倫理と宗教の役割」の中で紹介）。文字をもたない文化の場合にも、学校というものは、少なからず知性義ではないか、と思われます。
6 　ただ、その教授上の活動は、先生と生徒の記憶がおよぶ範囲内に限定されるはずです。もし、音声言語までも除外し、教育上の了解の接点を、通常の動作による伝達だけに制限すれば、取りあつかい、伝達すべき対象の世界は、ペスタロッチが「隣接関係」と呼んだものに縮小されてしまうでしょう。その印象深い例が、聾唖者同士の懸命な「会話」です。これは、言語という伝達手段が、われわれにとっていかに重要かを教えてくれます。しかし、行為による伝達でも「むだ話」になりさがることがありますし、ましてや、言語上の衝動が主導権をにぎると、なおさらそうなります。ここにすでに、一つの重要な差異があらわれてきましたが、その二つの形態について、さらに考えてみたいと思います。
　むだ話に脱線する危険をさけるため、すなわち、伝達を事象に即したものとするために、十八世紀のもっとも才気あふれる作家の一人、ジョナサン・スウィフトは、深遠な諧謔を飛ばしています。彼の小説の主人公ガリバーがかよった、ラガドの悪名高き学園では、多くのばかげた研究プロジェクトが推進されていましたが、そのうちの一つを、スウィフトは哲学的背景をふまえながらあげています。
　すなわち、単語はいずれにせよ、物に対する記号である以上、各人は――肺をいたわるためにというもっともらしい理由で――自分の「話し道具」を自分ではこび歩くことにしよう。対話する気になったところで、単語のかわりに実物を相手に見せたらどうか。このように言語を放棄すると――それは同時に、個々の言語の相違を考慮する必要がなくなる、という利点をもつはずであるから――話し道具を背負ってくれるお手伝いさんに来てもらうか、または物による伝達であれば、すぐそこにある物だけに限定せざるをえなくなるだろう、という議論です。
　しかし、われわれは文字や言語のない世界に生きているわけではありませんし、空想するだけならいさしらず、そのような世界に逆もどりすることはできません。
7 　他方、われわれは反省性において、どの言語のレベル、すなわち、どのような名称でも文章でも、反省することによって高揚させ、新たな意味関係を構成する可能性をもっています。ですから、その広がりという点でも抽象性の高さという点でも、かぎりなく言語の意味空間を拡大していくことができます。
　そのさい重要なことは、こうした反省的媒介の脈絡が、どこかで現実と密接にかかわっていることです。それが現象上であろうと、文章上であろうと、無関係になった場合には、むだ話、つまり瑣末な知識を積みかさねるか、さもなければ、その基盤を反省することによって、科学的において高揚するか、のいずれかとなります。
8 　池田　われわれ人間は、文字や言語を用い、しかも抽象的概念も言葉で表現することができるからこそ、思想や哲学、宗教を発展させてきたのです。また、現在はまだ存在していないものを、新たに創造することができるのは、やはり言葉や文字によってです。言語を放棄し、現在ある物によって伝達しあうだけだとしたら、新しい創造のために力をあわせていくことは、不可能でしょう。
　また、数学なども、具体的事物の束縛を離れた抽象的思考があってこそ、誕生したものです。抽象的思考は、たしかに「むだ話」を生じさせますが、そうした「むだ話」のなかから、創造が生まれてきたことを忘れてはならない、と考えます。
9 　デルボラフ　学問はその当初から、つねに啓蒙主義の所産であり、学問以前の擬人論的・神話的表象世界を、理解と説明が可能なレベルにまで高めるよう、運命づけられていました。古代中世の哲学も、そうした啓蒙思潮によって生まれたのです。
　しかしカントは「啓蒙主義」を、みずからの過失のために未成熟であった状態からの“目覚め”であると表現しました。ヨーロッパで「啓蒙主義」という特殊な名前をつけられたのは、新しい批判精神にとって未成熟さの代表であった教会教義の伝統から、ヨーロッパ精神を本質的に解放しようとしたものだったのです。
　近代になって、哲学から大きく分離していった個別科学は、ふつう「第二の科学的啓蒙主義」と呼ばれる、もう一つの批判勢力から生まれたものです。古代・中世哲学の世界観は、思弁的・解釈学的性質のものでした。その基本的構成要素は、アリストテレスの原理と範疇で、とくに、プラトンのイデアから出た、合目的的・形相原理としてのエートス（道徳的気風）でした。その表現形態は、後日、一派を形成したアリストテレス的実用主義者のあじけない文体にもかかわらず、前ソクラテス派哲学者の教訓詩や、プラトンの対話篇にのっとったものでした。
　したがって、古代後期の「教養科目」はこの思弁的・解釈学的世界学から抜粋したもので、内容は数学的・自然科学的科目（算術、幾何、天文、音楽理論）と言語・精神科学的科目（文法、修辞）とからなっていました。これらが、さまざまな変遷をへながら、何世紀にもわたって、青少年教育の教材となったのです。
10 　池田　日本でも、明治の近代化よりまえは、学問といえば、中国の孔子や孟子、朱子等といった哲学者の著作、あるいは司馬遷の『史記』などの歴史書であり、いずれも長い歴史をとおして読み継がれてきた古典でした。
　しかし、近代以後は、そうした中国の古典は、漢文という一科目で学ぶだけになりました。むしろ近代科学の成果のなかに、学習すべきものがあまりにも多いからです。ヨーロッパでも、かつては古代ギリシャ最大の詩人であるホメロスをはじめ、プラトン、アリストテレス、キケロ、カエサルといったギリシャ・ラテンの古典が、学ぶべきものの中心になっていたわけですね。
11 　デルボラフ　当時の学習内容は、古典ヒューマニズムの、いわゆる「人間的なものの研究」もそうですが、経験科学的性質のものではなく、とくに豊かな教養をもっていることがその特徴とみなされていた、古典作家の原典でした。こうした原典の「構造知」が、ますます増大する大量の「博識」をささえる基盤となっていたわけです。
　そこに、「伝達」と「むだ話」の差異にかかわる第二の次元が、あらわれてきます。文献の構造学の場合と同じように、ここでも、大量の知識の詰め込みがおこなわれます。ホメロスやプラトンなどのはてしない文献学的研究は、そのあらわれといえるでしょう。
　ここで、知識の意義を一次的なものと二次的なものに区別してみることが、理解するうえで助けになるでしょう。その例を、カント哲学からあげてみたいと思います。
　カントの「定言命令」をすべての道徳的要請ののっとるべき基本であり、ある道徳律が、すべての人に義務的に課されるべきかいなか、を吟味する基準であることを理解している人は、第一次的知識を所有していることになります。さらに、この教説のなかで、カントがどのような歴史的問題を取り上げ、自分の考えを表現するさいに、何を考え、どのような例を念頭においていたか等、こうしたことを知る人は、二次的知識をかなり所有していることになります。ただし、この二次的知識は、その人が実際に事態に対応する場合には忘れてもよい事柄であり、コメニウスが、不毛な博識と理解したのは、まさにこれなのです。
12 　池田　ゲーテが『ファウスト』のなかで学生に語らせている「なんでも白紙の上に黒い字で書いて置いたものは、安心して内へ持つて帰ることが出来ます」（森林太郎訳、岩波文庫）というセリフは、学生のみでなく、教師もおちいりやすい誤謬を、鋭く映しだしたものといえましょう。学生もただノートをとることに汲々とし、教師も、試験で問うのは、教えた知識をどれだけ生徒が暗記しているか、を中心にしがちです。
　そのため生徒は、試験の前日に一夜漬けで丸暗記し、試験が終わると全部忘れてしまって、あとには何も残っていない、ということになりかねないのです。こうした教育の誤りは、現代の知識量の増大とともに、ますますひどくなっているように思われます。
13 　デルボラフ　第二の科学的啓蒙主義の結果、近代の経験的個別科学へと進展するなかで、われわれの当面の問題である差異は、新たな様相をおびることになります。古い「テオリア」が思弁的・解釈学的性格をもっていたのに対し、近代の「テオリー」は建設的・仮説的となり、一連の方法上の進歩に基礎をもっています。
　この発展は、合目的性というかつての範疇にかえて、因果律を基盤とすることからはじまりました。あらゆる質的な研究成果は、数学的に公式化され、数量化されていきました。そして、実験研究の手段についても、コンピューターの利用をふくむ技術化がおこなわれています。
　現代の個別科学は――今日では自然科学のみならず、人文・社会科学でも――実験的かつ統計学的に処理されたデータ知識を、休みなく生みだしています。それを科学は、建設的・仮説的想定のもとに理論的に掘りさげ、一つの体系を構築しようとしているのです。
　伝達とむだ話、または構造知と博識の差異を現代的にいえば、「建設的・仮説的基礎知識」と「データ知識」の差異となります。明らかなことは、科学をもとうぜんふくむ伝統的な伝達の場としての学校が、こうした発展と無関係であるはずがないということです。
　さて、学習科目が知識に由来するむだ話、博識、そしてデータ知識のすべてを包括する以上、その教材の量が、ただ増大化する一方であることはとうぜんです。これは、おおかたの教師が――またそれ以前に、教科課程を編成する人々も――そうしたむだ話、博識、そしてデータ知識を、授業計画と実施のなかで制限できない、という無能力に由来するのです。
14 　池田　科学の急速な進歩と、情報伝達手段の多様化のなかにあって、教育の知識偏重の傾向は、ますます強まっていくわけです。とくに日本の教育は、諸外国とくらべても、各学年で習得しなければならないとされている知識量が多い、といわれています。教師のなかには、というより、多くの教師がノルマをこなすのに必死で、ついていけない生徒がいても放置せざるをえないのが現状である、といわれています。
　放置された生徒は、授業がおもしろくありませんから、勉強以外のことに関心を移し、それが、非行化の一つの原因にもなっているようです。また、上級の学校へ進学するさいに、良い学校に入りたければ、受験をめざして、膨大な知識を習得しなければならず、そのために、毎日、学校の授業終了後、別に民間の塾へかよって、余計に勉強する生徒がたくさんいます。
　たしかに、現代では、ふつうに生活していくうえで必要な知識も膨大化していますが、いまの学校教育で教えている知識には、不要なものもかなりふくまれているようです。私は、一般的な観点から、知識として必要なものを厳選し、縮小するとともに、基本的な物の考え方が、じっくりと身につけられるようにすることが大切であると考えます。
　なぜなら、科学・技術が急速に進歩し、生活の現状も目まぐるしく変わっていますから、いまは必要な知識も、たちまち不要となり、まったく新しい知識が、どんどん必要になるでしょう。そうした移り変わりに対応できるためには、基本となる考え方を身につけなければならないからです。
　それとともに、おそらく、いつの時代にも変わることのない、そして、民族や国のちがいを超えて共通する、人間としての倫理感、モンテーニュの言う“徳操”を、生徒たちに身につけさせることが、なによりも大切であろうと考えます。これは、すでに述べたように、まず、学校以前の家庭教育の段階からはじめられるべきですが、学校教育においても、広い視野によって裏づけられた徳操が身につくように、なされるべきでしょう。
15 　デルボラフ　おっしゃるように、今日の日本ではすでに小学校で、他の国々の高校生などが学ぶような、多量の教材や知識が要求されるわけですが、ドイツでも事情は大差ありません。ただ、ドイツの場合、そのまえの段階の修了試験や資格認定のかたちでふるいわけられており、そうとう緩和された制度となっていました。ところが、学校を近代的に、時代相応のものにしようとした、ほとんどすべての西ドイツの教育改革――たとえば、一九七二年のギムナジウム上級改革案――は、結果的にふたたび知識量増大へとみちびいてしまったのです。したがって、ドイツでも、あまり才能のない子どもは落伍していきますし、また、日本の制度で予備校や塾がしていることを、ドイツではいわゆる家庭教師がその機能を果たし、学校ではできないことを「中流家庭」の子弟に教え込んでいます。
　しかし、私が学校のあり方を批判したり、ドイツ教育改革の失敗を指摘しているからといって、学校改革のどんな試みも最初からむだである、と言っているわけではありません。ただ、改革というものは正しくなされるべきで、たんなる組織上・方法論上のもので終わってはならない、と言いたいのです。
　あなたは改善策として二つの点をあげておられますが、いずれも、私にはたいへん注目に価するものに思えます。
16 　その一つは、青少年が自分で、みちびきだすべきものが得られるように、授業を基礎知識の習得に制限すべきだというものです。これは、教材の飽和状態への対抗策として、考えられていることでもあります。その対抗策というのは、方向としては、あなたが述べておられるようなかたちの「基礎的一般教育」という考えです。
　ここでは、事実関係を体系的連関において理解し、説明していくうえで基盤となるような、基本的なもの、個々の事象における因果関係が重視されます。したがって、そこに後から付けくわわるものは、ばらばらになったり、根拠のないものとはならず、すでにできあがった基礎のなかに、定着することになるはずです。
17 　池田　人間の身体の各部分が、全体のなかに繋がりあっていてこそ生きていけるように、知識も相互の連関性、全体的統一のなかに組み込まれていてこそ、意味をもちます。また、そうした連関性をもっておぼえたことは、忘れさることが比較的少ないといえましょう。
　そうした連関性、統合性の骨組みになるものとしての「基礎的一般教育」が必要である、と私は考えています。
18 　デルボラフ　こうした「基礎的一般教育」の考えとともに、あなたが指摘しておられる第二の要請の、青少年教育は倫理基準を植えつけることのうえに成立すべきだという点が、重要だと思います。私個人としては、この目的を達成するための具体論では別の方途を選ぶとしても、大筋において、あなたのご意見に賛同します。
　知識を伝えることと、倫理基準を植えつけることとは、前者が、たんに試験のためだけであれ、またはさらに多くの知識を習得していく手段としてであれ、記憶に頼るのみであるのに対し、後者の道徳律を教えることは、被教育者の行動に訴えるという点で、相違があります。後者こそ、きたるべき状況において、望ましい目的と課題達成に向けての行動の指針となるもので、それは、そうした状況のなかで訓練されて、はじめて身につくものです。
　先に、アリストテレスの倫理教育は、具体的な倫理的行為体験の啓蒙として理解されるべきものである、と指摘しました。ヘーゲルは、子どもたちに早い時期に道徳的訓戒を教えるほうがよいとしました。それは、子どもが、成長する過程のなかで、訓戒としておぼえたものを精神的に再処理し、自分の生活実践のなかに関連づけることができるという希望を、ヘーゲルがもっていたからです。
　さて、ここで、あなたと意見を異にする点、あるいは、あなたが相互に無関係のものとして述べられた二つの考えを、一つの実りある洞察に結びつけてみたい、と思います。あなたは、家庭と学校における倫理教育について語っておられますが、どちらかといえば、学校教育の影響の大きさを認めておられます。それは事実正しいのですが、その理由をさらに突っこんで、決定的な意味をもつ観点から、この問題を取り上げたいと思います。
　私はいわゆる知識の分野における基礎教育と、良心における道徳基準の植えつけを、別々の課題とみなすべきではないと思います。むしろ、先にも指摘しましたが、授業がほんとうに根本的意義をもつためには、倫理的人格形成というものが、学習知識のなかにも構造的に前提されているように、行為状況の範例的啓蒙として解釈されるべきだと思います。私はこのことを、授業の「実践的重要性」と呼んでおります。
19 　池田　おっしゃるとおりです。とくに現代においては、巨大な発達をとげた物理化学、生物科学、核物理学などが、大量殺戮の手段の提供さえ可能にしてしまっていますが、知的発達と倫理的能力のアンバランスがもたらす恐ろしさは、ここに象徴的にあらわれています。これを児童の段階から、一人一人の精神的発達のなかで、相互に緊密に結びあったものとして発展させていくことは、きわめて重要な課題です。
　あなたは、この点について、私と意見を異にするといわれましたが、けっして、意見が異なるわけではありません。先の知識の有機的全体性ということに関連していえば、この有機的全体をいかなる方向に向かわせていくかが、この倫理教育のかかわる問題になるわけです。
20 　デルボラフ　とうぜん、授業においては、たんに知識習得だけが押しつけられるような状況があるでしょうし、また逆に、社交の場では、徳性の訓練のみが求められるといった場面が、あい変わらず存在することでしょう。疑いもなく、たとえば家庭は、正直さ、誠実さ、忠誠、寛容、温和、友愛等の美徳を継承させていく、という役割を担っています。その訓練のための仕組みは、たいていの場合、非常に単純な構造であって、そのこと自体は問題とはなりません。
　それよりも、生徒が後日、出あうことになる職業や政治的・社会的活動の分野のほうが、はるかに重要であり、かつ極端に複雑になりますから、かんたんに訓練できるものではありません。
　こうした活動分野で自己を主張し、実績を残そうとする者は、そこで要請されるものに、みずからを開いていかなければなりません。さらにまた、その要請をきわめて広範囲な事物の関連のなかで理解するためには、ヘーゲルが言う「概念上の努力」も無視できません。そのためには、事象に即した良質な授業が不可欠な前提となります。
21 　モンテーニュ
　（一五三三年―九二年）フランスの懐疑思想家。主著『随想録』のなかで人間観察と自己省察を書きつづけ、ルネサンス期を代表するモラリストとされる。
　コメニウス
　（一五九二年―一六七〇年）ボヘミア（チェコ）の教育思想家。プロテスタント神学者。自発性、直観、経験等に根ざした近代的教育法を説いた。
　発明の価値に両面性
　『パイドロス』のなかでソクラテスの言葉として語られた、言語の善悪二面性のこと。表象世界の二重の永続性　時間的永遠性と空間的普遍性。
　ギムナジウム
　大学進学のための資格を取得できる高等学校。
　ジョナサン・スウィフト
　（一六六七年―一七四五年）イギリスの作家。文壇・政界で辛らつな批判精神をもって行動。代表作『ガリバー旅行記』で当時の社会を痛烈に風刺。
　「テオリア」
　「観念」を指すが、本来は「観照」という意味である。
　「テオリー」
　英語ではセオリー、「理論」を指す。